ああ、人間探求学
人間探求学が笑われた。教育学会でのこと。ある著名な先生（以下S先生）と話す機会があった。国立教育政策研究所に長く勤め、理科教育がご専門の方だ。その時、私は『環境フィールドワーク』の授業方法について、ご意見を伺っていた。学生の就学意欲が低いことに話題が転じた時、私はこう切り出した。
「じつは『人間探求学』という授業も担当しているのですが……。」
すると、S先生は急に身を乗り出して興味を示された。『人間探求学』という途方もないタイトルに驚かれたのか、あるいは、社会経験・人生経験に乏しい大学教員が「人間探求」の授業をしていることに驚かれたのかもしれない。
「それは素晴らしい！ いったいどのような内容なのですか？」――そう聞かれた私は、まず自分の授業内容を申し上げた。
「戦中戦後のこと：原爆、沖縄戦、特攻、庶民のくらしなどを、動画や資料から学んでいます。食料、物品、教育、医療、自由、命さえ――何も無かったあの時代、自分の祖父母の時代をよく知ることが大切だと思います。そこから、何でもあるのが当たり前と思っている自分を内観させ、命の連鎖や生きる意味について考えさせています。意図は平和学習ではなく、自身との対比です。平成の時代にすっかり無くしてしまった宝物、すなわち精神的な強さを学ぶためです。精神論だの根性論だのと、今の人はすぐに茶化すけれども、それは、そこが自分の弱点であることを図星に突いているからでしょう。豊かさの中で人間がずいぶん弱くなった。その弱さ・幼さが個人だけでなく、国家を衰退させているのでしょう。」
続いて私は、人間探求学の授業内容が担当教員に一任されている点を申し上げ、他の人間探求学担当教員の授業内容についても、いくつか例を挙げてお話しした。すると、S先生は鼻で笑ったように、あるいは失望したようにも見受けられた。当然のことだろう。人間探求と銘打っておきながら、レポートの書き方や図書館の使い方など教えているようでは、さすがに欺瞞と言わざるを得ない。「人間探求」の意味も分かっていないのだろう。
『人間探求学』（あるいは『人間探究学』）というタイトルの書籍は、ありそうだが、無い。しかし、『人間探求』というタイトルの書籍はある。その冒頭の一節をまず紹介しよう。それは、ペトラルカの『無知について』からの引用である。ルネサンス期、イタリアの詩人として活躍したペトラルカは、当時、アリストテレス学派の人々が、あまりに自然科学の知識に傾倒しているのを憂慮して、次のように記している。
「こうした（自然科学の）知識の多くは間違いです。たとえそのような知識が真実であったとしても、幸福な生活とは何の関わりもありません。思うに、人間の本性はいかなるものか、何のためにわれわれは生まれたのか、どこから来て、どこへ行くのかということを知らず、（その究明を）なおざりにしておいて、獣や鳥や魚や蛇の性質を知ったとしても、それがいったい何の意味があるのでしょうか。」
実存哲学のキルケゴールも22歳の若さで、このペトラルカに似た思いを著している。キルケゴールはまた、主著『死にいたる病』で、次のようにも述べている。
「自己自身を失うという最大の危機が、世間ではまるで何でもないことのように、いとも平静におこなわれている。（中略）こうして個人は群衆に呑まれ、一つの商品、一つの番号、つまらぬ輩に堕するのである。」
ここに『人間探究の流れ』という書籍もある。厚さ１センチ程度、何の変哲もない本だが、巻末の索引を見ると、実に300人前後の哲学者が名を連ねる。これほど多くの叡知が――歴史に名を刻んだ人類最高の頭脳が――人間探究を極めたのである。高等学校で使われている『倫理』の教科書を見ても、「人間とは何か」「自己とは何か」「青年期の自己形成」などの問いに対して、200人前後の哲学者や偉人が独自の分析・解釈を繰り広げている。これらを十把一絡げに無視した“人間探求学”の授業など、おおよそ正気の沙汰とは思えないのである。
科学者（研究者）と呼ばれる人々は、豊富な専門知識を持ち、それを自身のアイデンティティとしている。また、好奇心という形で己の専門性を正当化している。このような人々は、客観的な“真理”、とくに「自分の専門」のことになると、意気揚々何時間でも話すことができる。しかし、人間探求に関してはどうか。残念ながら、私は（科学者から）腑に落ちる回答を聞いたことがない。
科学とは専門分野の学問である。「科」には部分という意味がある（例えば、科目、学科、産婦人科、内科、百科事典など）。部分を極めても全体は分からない。専門バカと言われる所以だ。真理は必ず全体にある。では、全体の学問とは何か？――それは哲学である。哲学は、世界と人生を追求する学問で、倫理学、認識論、形而上学などの分野から成る。しかし、哲学の分野は科学と違い、命題はあくまで全体の理解にある。科学と哲学は対極なのだ。“科の人”が「人生とは何か」、答えられない・分からない理由だろう。
井の中の蛙たちは、孟子を読んだか？ セネカは？ サルトルは？……。もっとも、井蛙の人生経験で、どこまで深読みできるのか、大いに疑問であるが。重要な学び（気づき）のない一生は、幼児的であり、物質的である。このようなことは、目からウロコが落ちて初めてそれと分かるもの。分からないうちは、分からないということも分からない。学歴、偏差値、社会的地位などは恐らく、全く関係ない。ただ、分からない人ほど、こうした文言に不快感を覚えるだろう。
人間とは何か。自分とは何か。自分は、なぜ、何のために、生きているのか。――このような本質的な問いを探求するのが、人間探求学の本来意図するところであり、より良く生きるために必要な学びだろう。とくに、モラトリアムの真っ只中をさまよう学生たちにとって、人間探求学こそ、まさに自身の存在、とくに実存に関わる「最重要な学び」ではないのか。
「人が育つ」とは、滋賀県立大学の教育理念である。人が育つとは、生物的成長ではなく、「人間的成長」のことだ。人間的成長は、専門知識や技術の獲得（すなわち学習、練習）では成し得ない。例えば、専門の知識と技術を叩き込まれる「自動車学校（教習所）」を想定してみるとよい。そこで人間的に成長するのは難しいのではないか。運転マナーの悪さがそれを証明している。
専門知識・技術をふんだんに身にまとった「高学歴エリート」も同様だ。巧言を弄する俗物たちは、人間性を疑うような醜態をさらけ出していて、なおそれに気づかないでいる。巧言乱徳、品性下劣、――昨今の政治家のように見苦しい。その反対に、学歴のない「叩き上げ」の人々に、感服するような人間味・人間力を感じることが多い。専門教育、職業教育、その他、点数評価できるものは、それ自体、教育の付随的要素に過ぎない。知識・技術の量が、人間を成長させるのではない。
教育の本質は、気づかせること、導くことである。その目的は、心身ともに健全な人間を育成することにある（すなわち人間的成長）。教育基本法の人格陶冶、安岡正篤の「教師憲章」、森信三の『修身教授録』などにも同様の記述がある。西洋では、プラトンからボルノウまで、皆同じようなことを述べている。人間教育の普遍原理である。
ところが、必修科目の『人間探求学』、および選択必修の「人間学」の科目群（約40科目）を見る限り、これが出来ているか、大いに疑わしい。恐れ入るのは、「人間学」なのに、倫理学はもとより哲学関連の科目が皆無なことだ。これで本当に人間的成長を重んじているのか？ 本当に「人が育つ」と思っているのか？ 試しに、学生たちに聞いてみるとよい。「君は何のために生きているの？」 生物的には生きていても、精神的にはどうなのか。これは、「君は動物か人間か？」という問いに他ならない。人間探求学が始まって15年が経つ。その内容を堂々と学外に発信できないとは、何と恥ずかしいことか。
これは赴任後、何年も経ってから気付いたことだが、私は、他の教員や事務職員とは考え方がずいぶん違う。会議などでは違和感（というよりも窒息感）に苛まれる。海外経験・職業経験が長いためかもしれない。米国では、在籍した大学だけで５校にのぼる。学術以外の経験も多い。その分、自らの実体験から学生に伝えたいことが山ほどある。顔を見るたび、「目を覚ませ」と言いたくなる。現行の教育方法に関しても、異議・不満が尽きない。それが私の教師としての持ち味であり、強みではなかったか。
ところが、日本の大学教員になって17年、未だに一度も「外国ではどのような教育をしているのですか？」「日本の学生は外国の学生と違いますか？」「海外の大学院に進学するにはどうすればよいですか？」といった質問や相談を受けたことがない。学生からも教師からも、そのようなアプローチが一切ない！ あまりの内向き志向に寒気がする。熱意、熱中、情熱の「熱」が、どこにもない。
人生はすべり台のように短く、一方通行。戻ることも、やり直すこともできない一瞬の輝き。若い人には通じない比喩だろうが、人生を後ろから振り返るとき、この真実に気付くだろう。しかしそれでは遅すぎる。いま行動しなければ手遅れだ。ああ、その命、その人生……、果たして、生きているのか？ Don't
be afraid your life will end; be afraid that it will never begin. -Grace
Hansen-
もちろん、重要なことは私のほうから（授業中の余談として）話すことも多い。しかし、学生は決まって無反応だ。いや、匿名の授業評価アンケートを見ると、「自分の考えを否定された」「精神的苦痛を受けた」など、不評な意見がほとんどだ。一方、会議などでは教員や事務方に様々な提案もする。しかし、大人の反応も似たようなもの。私の意見は決まって捨て置かれる。議事録にさえ記されない。異論は一切なかったことにしたいのだろう。事なかれ主義（前例主義、現状維持）を金科玉条としているのか。同調主義の文化・価値観なのか。考える力がないのか。それとも、何もしたくないのか……。思えば、大学の多種多様な会議や酒席においても、デューイなど教育学者の名前を耳にしたことが一度もない。この人々は、一体何を指針として教育に当たっているのか？ 正しい教育が出来ているのか？ ここは本当に教育機関、なのか？
近年は四方八方、面倒見のよい“教師”ばかりになった。ドラえもんのように、いつも学生に寄り添う。何かあるとすぐに手を差し伸べ、障害を取り除く。年々生徒化・児童化する学生たちは、ドラえもん依存症に陥っている。いつまでも自立できない子供たち、――こともあろうに、ドラえもんに感謝している！ ドラえもん教師の所為で、自分が弱くなっている、弱くさせられていることに、なぜ気付かないのだ？ こんな温室環境で「主体的行動力」「実践力」「問題解決力」など、身に付くはずがない。
平穏無事な教育は教育ではない。それは「保育」といわれるものだ。保育は柔和で心地よい。ゆえに保育者は必ず慕われる。しかも、当面はそれで何の不都合もない。少なくともドラえもんが寄り添っている在学中は、何の問題も起きない。いや起こさせない、絶対に。何か問題が起きれば教師の責任になる。だから打算的な教師ほど保育モード（あるいは当り障りのない友達モード）になる。しかし、過保護は徐々に生きる力を奪う。たとえ温室環境で生き生きしていても、野生（一般社会）では免疫も体力もなく、病むのは必至。ヒトも動物も植物も同じである。
すなわち、青年期の保育は一生を巣くう“殺人行為”に他ならない。手を汚さない殺人。誰にも気付かれない暗殺拳。しかし、その影響はいずれ必ず顕在化する。些細なことが重圧となり、ひ弱な自分を苦しめる。弱い自分は、重圧や逆境から逃れるため（都合のよい言い訳を盾にして）臆病になる。臆病という難病は、行動力を蝕む。行動力を失った植物体は、酔生夢死の一生を送ることになる。臆病は、自分の中の可能性を自ら潰す選択を繰り返す――しかも無意識に。学生諸君においては、どうかくれぐれも、志、高く強く、切磋琢磨されよ。
さて、年寄りの長話はもう終わりにしよう。だが、最後にもう一つ言っておく。近年よく目にする記事に、大学を様々な切り口からランキングするというのがある（就職に強い大学、留学生の比率が高い大学、等々）。ある日、インターネットの画面で、私の目に留まったのが、「学生を伸ばしてくれる大学ランキング」というものだ。見た瞬間、「これぞ『人が育つ滋賀県立大学』の土俵だ！」と思った。
３位以内かな？ いや待てよ……。30年前の開学時から「人が育つ」と声高に宣言しているのだから、１位のような気もする。ドキドキ・ソワソワ！ 期待感が十分高まったところで、指の間からランキングを見る。しかし、３位以内には入っていなかった。「う〜ん、残念。猿も木から落ちるということか……。」――しばし落胆の後、気を取り直して、恐る恐るその下に目をやる。ところが、10位以内にもない！ 「そ、そんなはずは、ない、ない、ない。」 いよいよ焦りながら順位を追っていくと、50位にも、100位にも入っていなかった。ああ、何と哀れな。一体どうなっているんだ？
「こんなランキング当てにならんよ」と、冷静な顔で受け流す教員がいたら、この大学も本当に終わりだ。いや、時制は未来形ではない。もし人が育っていれば、それなりに各方面から注目されるはずだ。卒業生が「活躍」することで、人が育っていることが証明されるはずだ。しかし、現実にはそうなっていない、ということだろう。少なくとも、他大学と比較して、取るに足らないということだ。
そもそも「人が育つ」と唱って学生を呼び込んだ以上、大学はその教育責任（契約）を果たさなくてはならない。現場教師は、その言葉に教育者として責任感・使命感を持たなくてはならない。「これは単なる教育理念だよ」といって、美辞麗句、言いたい放題ではいけない。それでは虚偽や詐欺と変わらないではないか。――それでも教育機関・教育者か。孟子曰く、「人の患いは、好んで人の師と為るに在り」（離婁章句上23）。人が育つ大学か……。見苦しいなあ。